lunedì 29 marzo 2010
lunedì 22 marzo 2010
Input Quinto Incontro
Rivedere la presentazione ed inserire le voci dello schema proposto in formato cartaceo e multimediale nel nostro wiki.
Esplorare i collegamenti a destra relativi alla valutazione ed all'accessibilità del software; al progetto I CARE
Esplorare i collegamenti a destra relativi alla valutazione ed all'accessibilità del software; al progetto I CARE
domenica 14 marzo 2010
Input quarto incontro: come valutare?
“………………..Assessing science through paper and pencil tests is akin to assessing a basketball player’s skills by giving a written test. We may find out what someone knows about basketball, but we won’t know how well that person plays the game. To assess students on scientific reasoning and understanding rather than simply measuring discrete knowledge, critical assessment methods were developed, with a strong preference emerging for performance based assessment .”
lunedì 8 marzo 2010
Input terzo incontro: per i livelli di adattamento
Indice di Gunning's Fog
L'indice di Gunning's Fog riflette, in maniera approssimata, il numero minimo di anni di scuola che una persona deve avere frequentato per leggere con facilità il testo in esame.
Indice Gulpease
Ad un valore basso corrisponde una maggiore difficoltà di lettura, come evidenzia la tabella seguente:
Valore Difficoltà di lettura
<35 Quasi incomprensibile 35-49 Molto difficile 50-59 Difficile 60-79 Facile >79 Molto facile
L'indice di Gunning's Fog riflette, in maniera approssimata, il numero minimo di anni di scuola che una persona deve avere frequentato per leggere con facilità il testo in esame.
Indice Gulpease
Ad un valore basso corrisponde una maggiore difficoltà di lettura, come evidenzia la tabella seguente:
Valore Difficoltà di lettura
<35 Quasi incomprensibile 35-49 Molto difficile 50-59 Difficile 60-79 Facile >79 Molto facile
Riflessioni in breve: secondo incontro
Analisi accordi di programma (Parma e Pescara)
Dopo la lettura e l’osservazione degli indici e degli allegati dei 2 accordi di programma rispettivamente della provincia di Parma e di Pescara, si riscontra una sostanziale differenza inerente la costruzione di un progetto globale per l’alunno diversamente abile, al termine dell’esperienza scolastica. Infatti nell’indice dell’accordo di programma della provincia di Parma , si parla di continuità tra il mondo della scuola e il mondo del lavoro, attraverso l’organizzazione di tirocini formativi in accordo con le università.(Vecchiotti – Ranalli)
Confrontando indice-sommario e allegati degli Accordi di programma per la provincia di Parma e Pescara si nota una maggiore attenzione nel primo documento ai contenuti ed un maggiore dettaglio, mentre il secondo documento (Pescara) evidenzia una maggiore attenzione agli aspetti tecnici: partecipanti, impegni, area di applicazione, e si limita a puntare l’attenzione sulla documentazione prescritta dalla legge 104/1992 nonché sul personale e gruppi di lavoro sempre prescritti dalla legge. L’accordo della Provincia di Parma, in più, sembra dare maggiore spazio ad una serie di servizi aggiuntivi (Percorsi individualizzati scuola-lavoro, tutoraggio, integrazione.. a livello distrettuale). Maggiori e più dettagliati sembrano anche gli allegati, infatti viene predisposto, ed allegato, anche l’accordo per la somministrazione dei farmaci a scuola, nonché progetto per l’integrazione da inserire nel POF etc. (Di Primio)
Una prima differenza che può essere evidenziata dal confronto tra i due accordi di programma è che nell’indice di Pescara è presente una parte relativa agli impegni delle parti stipulanti, una relativa alle modalità operative di verifica e una parte in cui vengono descritti i gruppi di lavoro.(Tavone,Lapalombara)
Non conoscevo l’accordo di programma provinciale per il coordinamento e l’integrazione dei servizi della provincia di Parma. Lo trovo molto completo, soprattutto perché per ogni sua sezione (Individuazione dell’alunno come persona di cui alla legge n.104/92, Le risorse professionali, Percorsi individualizzati integrativi fra scuola e lavoro ecc..9) sono indicati compiti e le responsabilità delle singole istituzioni (scuole, asl, comune, provincia). Le indicazioni riguardanti l’accordo per la somministrazione di farmaci a scuola risultano indispensabili ai fini di un intervento programmato e condiviso in relazione a casi specifici di alunni che necessitano in alcuni casi di cure farmacologiche a scuola.(Modesti)
Accordo somministrazione farmaci
Non conoscevo “l’Accordo per la somministrazione dei farmaci a scuola” della provincia di Parma.Prima di leggerlo ero assolutamente contraria alla loro somministrazione in orario scolastico. Perché non avevo preso in considerazione la circostanza che potessero essere indispensabili, in alcuni casi, per la tutela della salute degli alunni. Il protocollo terapeutico adottato dalla Prov. di Parma è estremamente dettagliato e prevede soluzioni che non devono lasciare spazio a possibilità di equivoci od errori e attribuisce a ciascun operatore, sia scolastico che sanitario, i propri compiti e le proprie responsabilità. (Trivelli, Mancino)
Non conoscevamo l’esistenza ed il contenuto dell’accordo di programma vigente nella Provincia di Parma, tuttavia riteniamo che possa essere utile ed importante al fine di garantire la piena integrazione dei ragazzi che necessitano di somministrazione di farmaci durante l’orario scolastico ed evitare di trovarsi nella necessità di interrompere la frequenza scolastica per dare continuità alla cura sotto la supervisione del genitore. Infatti, in una scuola elementare della provincia di XXXX frequentata da un bambino con grave disabilità che necessita di terapia farmacologica, è stata negata la richiesta formulata dai genitori di procedere alla somministrazione durante l’orario scolastico mediante l’intervento degli operatori scolastici, per cui il bambino viene sistematicamente riaccompagnato a casa a metà mattinata. Il diniego è stato motivato facendo riferimento alla impossibilità di intervenire per gli operatori scolastici in un ambito riservato esclusivamente al personale sanitario. Problematiche di questo tipo potrebbero facilmente essere risolte mediante accordi come quello appena esaminato, che consentono di garantire la continuità terapeutica senza pregiudicare la frequenza scolastica e l’integrazione della persona disabile (Roselli, Di Iorio)
AIFA STRATEGIE SCOLASTICHE
Le condividiamo pienamente: esse possono costituire senz’altro un protocollo operativo per l’organizzazione dinamica e cooperativa della classe.(Restaneo, Quartarone, Di Pietro)
Le linee guida sono pienamente condivisibili e rappresentano un utile strumento per fronteggiare situazioni problematiche con ragazzi affetti da ADHD all’interno di una situazione scolastica. Abbiamo avuto occasione di conoscere il problema e di analizzare anche le possibili strategie di intervento all’interno del corso di Psicologia della riabilitazione. Riteniamo particolarmente spendibili sul piano didattico alcune delle indicazioni al di là dell’intervento didattico con ragazzi affetti dal disturbo di apprendimento con iperattività. Infatti è possibile coinvolgere il bambino nella soluzione delle sue difficoltà e allo stesso tempo abituare il gruppo classe a lavorare insieme al compagno disabile, attraverso giochi di ruolo.(Zappacosta – Risio)
Condividiamo gli accorgimenti proposti e riteniamo che siano utili non solo per mantenere l’attenzione e controllare il comportamento del ragazzo, ma anche per migliorare la gestione della classe, in quanto i compagni non lo percepiscono più come elemento di disturbo e di ostacolo al comune svolgimento delle attività didattiche proposte.(Vecchiotti, Ranalli)
Il documento contiene delle interessanti strategie scolastiche che almeno teoricamente sembrano efficaci; sicuramente per come sono strutturate nonchè per il proprio contenuto possono tranquillamente costituire un protocollo operativo per la gestione della classe e per la sua organizzazione dinamica e cooperativa (Capasso)
Il testo letto è condiviso nella maniera più assoluta. Rappresenta una sorta di ricettario, in cui spiccano delle regole preziose e degli accorgimenti utili, a cui ogni insegnante, di sostegno e curricolare, dovrebbe far riferimento. L’atteggiamento che viene proposto, permette non solo di poter mettere l’alunno iperattivo in condizioni di potersi sentire di più a proprio agio, ma consente anche l’instaurarsi di un rapporto, se vogliamo di “fiducia”, tra l’allievo e l’insegnante.
L’attuazione delle indicazioni suggerite nel testo permette una migliore organizzazione didattica: l’allievo con disturbi di ADHD ha la possibilità, nel limite concesso, di sfruttare la sua iperattività soprattutto per mansioni scolastiche. Ciò gli consente di scaricarsi, almeno in parte, a livello fisico, ma gli permette anche di sentirsi gratificato e utile in quanto compie delle azioni utili non solo a se stesso ma anche per tutto il resto della classe. Il muoversi del bambino in maniera guidata, consente inoltre di essere anche più tollerato dal gruppo classe. (Cimini, Alleva)
Appare molto importante che gli insegnanti siano sufficientemente informati tramite consulenze sulle caratteristiche dell’ADHD, inoltre devono possedere appositi strumenti di valutazione. Tutto deve concorrere a migliorare la relazione con l’alunno. All’insegnante deve essere detto come utilizzare specifiche procedure di modificazione del comportamento all’interno della classe e come strutturare l’ambiente classe in base ai bisogni e alle caratteristiche dell’alunno con ADHD. Bisogna suggerire all’insegnante particolari strategie didattiche per facilitare l’apprendimento dell’alunno con ADHD e dargli delle direttive su come lavorare all’interno della classe per migliorare la relazione tra il bambino con ADHD e i compagni, in modo da assumere un atteggiamento più costruttivo nel rapporto con il bambino. Ciò richiede uno stretto contatto con gli operatori del centro che hanno in carico l’alunno. Occorre migliorare il rapporto tra il bambino e i compagni di classe. Occorre includere bambino con ADHD nelle attività con altri alunni, programmare attività in cui il bambino con ADHD possa dare il suo contributo, programmare attività nelle quali la riuscita dipende dalla cooperazione tra gli alunni e, quando è possibile, assegnare al bambino con ADHD incarichi di responsabilità. (Cimini, Alleva)
REGOLE TECNICHE DISCIPLINANTI L’ACCESSIBILITA’ A FAVORE DEGLI ALUNNI DISABILI
Per quanto riguarda l’articolo uno, partendo dall’accessibilità possiamo affermare che essa è la capacità dei sistemi informatici, di erogare servizi e fornire informazioni fruibili a tutti, anche ai disabili. Infatti l’art. 2 presenta le tecnologie assistive che permettono alla persona disabile di superare le condizioni di svantaggio.
Questi due primi punti, collegati al terzo, strumenti didattici e informatici, permette a noi docenti di realizzare delle attività didattiche seguendo i diversi stili cognitivi, ma ovviamente tenendo conto anche della disabilità. Per quest’ultimo punto, può essere ulteriormente agevolato grazie agli ottimi software didattici esistenti sul mercato atti a favorire e ridurre la situazione di disagio e di svantaggio.
Un docente dovrebbe analizzare bene il suo prodotto o quello del software per considerarne l’eventuale fruibilità (cioè semplicità di utilizzo)
Un docente dovrebbe tener conto anche dello stile del paragrafo estremamente utile per aiutare l’apprendente a leggere il testo in maniera più fluida.
L’ultimo aspetto da analizzare è l’interfaccia utente . Il termine interfaccia è importante in quanto viene spesso utilizzato nelle discipline tecniche con il significato di dispositivo fisico o virtuale che permette la comunicazione fra due o più entità di tipo diverso; ogni entità espone una sua faccia, con il suo particolare protocollo di comunicazione e il dispositivo viene interposto fra di esse. L'interfaccia utente è l'insieme degli attributi funzionali e sensoriali di un sistema relativi all'utilizzo del sistema da parte dei suoi utenti..(Filipponi, Liguori, Troiano)
La loro utilità trova la ragion d’essere nel permettere a tutti l’accesso alle nuove tecnologie che possono migliorare l’apprendimento di ogni apprendente e in special modo di quelli con bisogni educativi speciali. Spesso i supporti informatici suppliscono sia alle carenze fisiche che a quelle psichiche. Per esempio il solo uso di Google earth può sostituire in modo efficace e divertente l’impossibilità di muoversi fisicamente, con la sua applicazione Street view. La possibilità di aprire i blog, o usare le chat lines, permette di interfacciarsi col mondo.(Schiazza, Di Fabio)
Dopo la lettura e l’osservazione degli indici e degli allegati dei 2 accordi di programma rispettivamente della provincia di Parma e di Pescara, si riscontra una sostanziale differenza inerente la costruzione di un progetto globale per l’alunno diversamente abile, al termine dell’esperienza scolastica. Infatti nell’indice dell’accordo di programma della provincia di Parma , si parla di continuità tra il mondo della scuola e il mondo del lavoro, attraverso l’organizzazione di tirocini formativi in accordo con le università.(Vecchiotti – Ranalli)
Confrontando indice-sommario e allegati degli Accordi di programma per la provincia di Parma e Pescara si nota una maggiore attenzione nel primo documento ai contenuti ed un maggiore dettaglio, mentre il secondo documento (Pescara) evidenzia una maggiore attenzione agli aspetti tecnici: partecipanti, impegni, area di applicazione, e si limita a puntare l’attenzione sulla documentazione prescritta dalla legge 104/1992 nonché sul personale e gruppi di lavoro sempre prescritti dalla legge. L’accordo della Provincia di Parma, in più, sembra dare maggiore spazio ad una serie di servizi aggiuntivi (Percorsi individualizzati scuola-lavoro, tutoraggio, integrazione.. a livello distrettuale). Maggiori e più dettagliati sembrano anche gli allegati, infatti viene predisposto, ed allegato, anche l’accordo per la somministrazione dei farmaci a scuola, nonché progetto per l’integrazione da inserire nel POF etc. (Di Primio)
Una prima differenza che può essere evidenziata dal confronto tra i due accordi di programma è che nell’indice di Pescara è presente una parte relativa agli impegni delle parti stipulanti, una relativa alle modalità operative di verifica e una parte in cui vengono descritti i gruppi di lavoro.(Tavone,Lapalombara)
Non conoscevo l’accordo di programma provinciale per il coordinamento e l’integrazione dei servizi della provincia di Parma. Lo trovo molto completo, soprattutto perché per ogni sua sezione (Individuazione dell’alunno come persona di cui alla legge n.104/92, Le risorse professionali, Percorsi individualizzati integrativi fra scuola e lavoro ecc..9) sono indicati compiti e le responsabilità delle singole istituzioni (scuole, asl, comune, provincia). Le indicazioni riguardanti l’accordo per la somministrazione di farmaci a scuola risultano indispensabili ai fini di un intervento programmato e condiviso in relazione a casi specifici di alunni che necessitano in alcuni casi di cure farmacologiche a scuola.(Modesti)
Accordo somministrazione farmaci
Non conoscevo “l’Accordo per la somministrazione dei farmaci a scuola” della provincia di Parma.Prima di leggerlo ero assolutamente contraria alla loro somministrazione in orario scolastico. Perché non avevo preso in considerazione la circostanza che potessero essere indispensabili, in alcuni casi, per la tutela della salute degli alunni. Il protocollo terapeutico adottato dalla Prov. di Parma è estremamente dettagliato e prevede soluzioni che non devono lasciare spazio a possibilità di equivoci od errori e attribuisce a ciascun operatore, sia scolastico che sanitario, i propri compiti e le proprie responsabilità. (Trivelli, Mancino)
Non conoscevamo l’esistenza ed il contenuto dell’accordo di programma vigente nella Provincia di Parma, tuttavia riteniamo che possa essere utile ed importante al fine di garantire la piena integrazione dei ragazzi che necessitano di somministrazione di farmaci durante l’orario scolastico ed evitare di trovarsi nella necessità di interrompere la frequenza scolastica per dare continuità alla cura sotto la supervisione del genitore. Infatti, in una scuola elementare della provincia di XXXX frequentata da un bambino con grave disabilità che necessita di terapia farmacologica, è stata negata la richiesta formulata dai genitori di procedere alla somministrazione durante l’orario scolastico mediante l’intervento degli operatori scolastici, per cui il bambino viene sistematicamente riaccompagnato a casa a metà mattinata. Il diniego è stato motivato facendo riferimento alla impossibilità di intervenire per gli operatori scolastici in un ambito riservato esclusivamente al personale sanitario. Problematiche di questo tipo potrebbero facilmente essere risolte mediante accordi come quello appena esaminato, che consentono di garantire la continuità terapeutica senza pregiudicare la frequenza scolastica e l’integrazione della persona disabile (Roselli, Di Iorio)
AIFA STRATEGIE SCOLASTICHE
Le condividiamo pienamente: esse possono costituire senz’altro un protocollo operativo per l’organizzazione dinamica e cooperativa della classe.(Restaneo, Quartarone, Di Pietro)
Le linee guida sono pienamente condivisibili e rappresentano un utile strumento per fronteggiare situazioni problematiche con ragazzi affetti da ADHD all’interno di una situazione scolastica. Abbiamo avuto occasione di conoscere il problema e di analizzare anche le possibili strategie di intervento all’interno del corso di Psicologia della riabilitazione. Riteniamo particolarmente spendibili sul piano didattico alcune delle indicazioni al di là dell’intervento didattico con ragazzi affetti dal disturbo di apprendimento con iperattività. Infatti è possibile coinvolgere il bambino nella soluzione delle sue difficoltà e allo stesso tempo abituare il gruppo classe a lavorare insieme al compagno disabile, attraverso giochi di ruolo.(Zappacosta – Risio)
Condividiamo gli accorgimenti proposti e riteniamo che siano utili non solo per mantenere l’attenzione e controllare il comportamento del ragazzo, ma anche per migliorare la gestione della classe, in quanto i compagni non lo percepiscono più come elemento di disturbo e di ostacolo al comune svolgimento delle attività didattiche proposte.(Vecchiotti, Ranalli)
Il documento contiene delle interessanti strategie scolastiche che almeno teoricamente sembrano efficaci; sicuramente per come sono strutturate nonchè per il proprio contenuto possono tranquillamente costituire un protocollo operativo per la gestione della classe e per la sua organizzazione dinamica e cooperativa (Capasso)
Il testo letto è condiviso nella maniera più assoluta. Rappresenta una sorta di ricettario, in cui spiccano delle regole preziose e degli accorgimenti utili, a cui ogni insegnante, di sostegno e curricolare, dovrebbe far riferimento. L’atteggiamento che viene proposto, permette non solo di poter mettere l’alunno iperattivo in condizioni di potersi sentire di più a proprio agio, ma consente anche l’instaurarsi di un rapporto, se vogliamo di “fiducia”, tra l’allievo e l’insegnante.
L’attuazione delle indicazioni suggerite nel testo permette una migliore organizzazione didattica: l’allievo con disturbi di ADHD ha la possibilità, nel limite concesso, di sfruttare la sua iperattività soprattutto per mansioni scolastiche. Ciò gli consente di scaricarsi, almeno in parte, a livello fisico, ma gli permette anche di sentirsi gratificato e utile in quanto compie delle azioni utili non solo a se stesso ma anche per tutto il resto della classe. Il muoversi del bambino in maniera guidata, consente inoltre di essere anche più tollerato dal gruppo classe. (Cimini, Alleva)
Appare molto importante che gli insegnanti siano sufficientemente informati tramite consulenze sulle caratteristiche dell’ADHD, inoltre devono possedere appositi strumenti di valutazione. Tutto deve concorrere a migliorare la relazione con l’alunno. All’insegnante deve essere detto come utilizzare specifiche procedure di modificazione del comportamento all’interno della classe e come strutturare l’ambiente classe in base ai bisogni e alle caratteristiche dell’alunno con ADHD. Bisogna suggerire all’insegnante particolari strategie didattiche per facilitare l’apprendimento dell’alunno con ADHD e dargli delle direttive su come lavorare all’interno della classe per migliorare la relazione tra il bambino con ADHD e i compagni, in modo da assumere un atteggiamento più costruttivo nel rapporto con il bambino. Ciò richiede uno stretto contatto con gli operatori del centro che hanno in carico l’alunno. Occorre migliorare il rapporto tra il bambino e i compagni di classe. Occorre includere bambino con ADHD nelle attività con altri alunni, programmare attività in cui il bambino con ADHD possa dare il suo contributo, programmare attività nelle quali la riuscita dipende dalla cooperazione tra gli alunni e, quando è possibile, assegnare al bambino con ADHD incarichi di responsabilità. (Cimini, Alleva)
REGOLE TECNICHE DISCIPLINANTI L’ACCESSIBILITA’ A FAVORE DEGLI ALUNNI DISABILI
Per quanto riguarda l’articolo uno, partendo dall’accessibilità possiamo affermare che essa è la capacità dei sistemi informatici, di erogare servizi e fornire informazioni fruibili a tutti, anche ai disabili. Infatti l’art. 2 presenta le tecnologie assistive che permettono alla persona disabile di superare le condizioni di svantaggio.
Questi due primi punti, collegati al terzo, strumenti didattici e informatici, permette a noi docenti di realizzare delle attività didattiche seguendo i diversi stili cognitivi, ma ovviamente tenendo conto anche della disabilità. Per quest’ultimo punto, può essere ulteriormente agevolato grazie agli ottimi software didattici esistenti sul mercato atti a favorire e ridurre la situazione di disagio e di svantaggio.
Un docente dovrebbe analizzare bene il suo prodotto o quello del software per considerarne l’eventuale fruibilità (cioè semplicità di utilizzo)
Un docente dovrebbe tener conto anche dello stile del paragrafo estremamente utile per aiutare l’apprendente a leggere il testo in maniera più fluida.
L’ultimo aspetto da analizzare è l’interfaccia utente . Il termine interfaccia è importante in quanto viene spesso utilizzato nelle discipline tecniche con il significato di dispositivo fisico o virtuale che permette la comunicazione fra due o più entità di tipo diverso; ogni entità espone una sua faccia, con il suo particolare protocollo di comunicazione e il dispositivo viene interposto fra di esse. L'interfaccia utente è l'insieme degli attributi funzionali e sensoriali di un sistema relativi all'utilizzo del sistema da parte dei suoi utenti..(Filipponi, Liguori, Troiano)
La loro utilità trova la ragion d’essere nel permettere a tutti l’accesso alle nuove tecnologie che possono migliorare l’apprendimento di ogni apprendente e in special modo di quelli con bisogni educativi speciali. Spesso i supporti informatici suppliscono sia alle carenze fisiche che a quelle psichiche. Per esempio il solo uso di Google earth può sostituire in modo efficace e divertente l’impossibilità di muoversi fisicamente, con la sua applicazione Street view. La possibilità di aprire i blog, o usare le chat lines, permette di interfacciarsi col mondo.(Schiazza, Di Fabio)
lunedì 1 marzo 2010
Studio di caso
ANALISI DEI CASI – LAURA E MARICA
Sul link di riferimento si possono leggere due differenti esperienze, create, sviluppate e gestite interamente in ambiente scolastico da due diverse alunne con problematiche disuguali. Le due allieve, Laura di 9 anni e Marica di 14 anni, seppur con deficit differenti, e in cicli di scuole diversi, hanno avuto la fortuna di poter intraprendere un percorso didattico innovativo e stimolante, da sole o con piccoli gruppi di compagne di classe.
Il percorso didattico proposto alle due alunne è interamente centrato sull’utilizzo del pc; dapprima gli insegnanti di sostegno hanno lavorato affinché entrambe acquisissero in maniera totalmente autonoma le funzionalità di base del computer: accensione, caricamento software, utilizzo di word e spegnimento. Dopodiché, grazie all’utilizzo di software particolari, suddivisi in base alle aree: linguistica, logico-matematica e dell’autonomia, le allieve hanno potuto seguire dei percorsi strettamente individualizzati. Partendo dall’analisi delle diagnosi funzionali, si sono progettati dei percorsi didattici strutturati in sequenze logiche, affinché ogni lezione rappresentasse uno step per la lezione successiva, il tutto rigorosamente pianificato. Le due studentesse hanno manifestato un vivo interesse per questo nuovo tipo di apprendimento, perché costantemente stimolato dai colori, suoni, immagini e scoperte, che si possono avere grazie al lavoro effettuato tramite il pc. Attenendosi ad una didattica della flessibilità, i percorsi si sono dovuti revisionare in base alle esigenze che si sono presentate man mano e, seppur non rispondendo in toto agli obiettivi che si erano prefissati a monte, questi ultimi sono stati pienamente soddisfatti.
Oltre ad avere accresciuto e consolidato le competenze linguistiche e logico-matematiche, in particolare Laura e Marica hanno imparato a lavorare autonomamente, a far affidamento su se stesse, e in più anche a saper relazionarsi nelle occasioni in cui hanno potuto apprendere in situazioni di cooperative learning con le proprie compagne.
Possiamo concludere affermando che la tecnologia rappresenta un mezzo indispensabile per l’integrazione (non solo scolastica) di tutte le persone con e senza disabilità. ( Alleva e Cimini)
COMMENTO alle esperienze di Laura e Marica: Leggendo le considerazioni conclusive del progetto TI.CO, relativo a Marica e Laura abbiamo evidenziato un linguaggio semplice e realistico rispondente alla nostra esigenza di conoscere esperienze concrete e trasferibili nel nostro futuro lavoro di docenti di sostegno.( Mancino e Trivelli)
Le esperienze relative al progetto TI.CO rappresentano un valido aiuto per l’elaborazione di PEI adeguati e realizzabili. I piani educativi individualizzati letti si presentano in forma chiara ed esaustiva. Inoltre presentano utili suggerimenti per l’utilizzo dei più recenti software didattici. ( Restaneo e Ricciutelli)
Commento sull’ esperienza di Laura:
Osservando il resoconto e il lavoro complessivo svolto dall’insegnante viene fuori un aspetto secondo noi molto importante che è quello dell’attenzione per la Didattica Metacognitiva.
Effettivamente la situazione di L. era favorevole perché la bimba soffriva di un ritardo medio e quindi dava la possibilità di lavorare con la metacognizione. Tuttavia è sempre importante stare attenti agli stili cognitivi individuali per stimolare la motivazione e quindi l’azione e l’apprendimento. (Troiano e Filipponi)
Commento sull’ esperienza di Marica:
Dalla lettura del caso è emerso un ottimo lavoro di ricerca azione che ha permesso di utilizzare al meglio software informatici grazie ai quali si è potuto calibrare il lavoro sulle difficoltà e potenzialità dell’alunna con deficit medio-gravi.
E’ stato così possibile incentivare la motivazione pur semplificando i contenuti, stimolando al contempo le funzioni logiche in modo da raggiungere un successo didattico rilevante. (Troiano e Filipponi)
Il resoconto sull’esperienza di Laura risulta dettagliato, oggettivo. La struttura è chiara e di facile consultazione. Il linguaggio è scorrevole ma preciso. Questo contributo appare spendibile ai fini didattici. (Zappacosta e Risio)
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